Механизмы повышения качества
образования
Комплект аналитических материалов
Уроки пандемии для высшего образования
Опрошено более 30 000 студентов и 24 000 преподавателей университетов
В 2020 году по инициативе Министерства науки и высшего образования РФ 17 ведущих вузов провели совместное исследование того, как трансформировалась система российского образования в период пандемии.
Данные, полученные в серии аналитических и социологических исследований, помогли выработать оперативные и стратегические меры по стабилизации кризисной ситуации и определили вектор развития образования в новых условиях.
Подробные результаты исследовательской работы опубликованы в аналитических докладах и коллективной монографии:
Исследование образования на больших данных
В 2021 году системную работу продолжил сетевой исследовательский проект «Научно-методическое обеспечение развития системы управления качеством высшего образования в условиях коронавирусной инфекции COVID-19 и после нее».

Главный вопрос исследования — как в новых условиях сохранить и повысить качество образования. В группу исследователей включились эксперты из 13 классических, инженерных, медицинских, педагогических университетов и Университетского консорциума исследователей больших данных.
Социологические исследования о качестве образования и проблемах учебного процесса в смешанной модели охватили более 24 000 преподавателей, 36 000 студентов. С использованием инструментов big data проанализировано более 2 млн сообщений университетских сообществ в социальной сети «ВКонтакте».
Результаты этих исследований обобщены в аналитических докладах:
о ситуации с качеством образования и основных факторах, данных и вызовах, которые были зафиксированы
отражает результаты исследования социальных сетей
На основе больших данных, качественного исследования кейсов ведущих университетов, а также международного опыта были выделены факторы, которые критически важны для достижения образовательных результатов не только в ситуации перехода к смешанному обучению, но и в целом для современного высшего образования.
Факторы, необходимые для достижения результатов в современном образовании:
Линейка этих факторов не нова, однако в условиях онлайн- и смешанного обучения она приобретает существенно иной смысл и становится критически важной для достижения студентами образовательных результатов.
Использование конструктора образовательных программ
Самоопределение и самоорганизация студентов «на входе» в университет
Вклад в развитие компетенций преподавателей
Переход от локального использования edtech-инструментов к цифровой экосистеме
Персонализированная среда и механизмы сопровождения ИОТ
Интеграция социальной активности и проектной деятельности в образовательный процесс

Включение разных стейкхолдеров в оценку результативности; новые инструменты оценивания
Социально-психологическое благополучие студентов и преподавателей
Стратегическая ставка университетов на развитие культуры качества
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Инициатива качества образования
Результаты масштабного исследования были представлены на разных площадках, в том числе в Минобрнауки РФ. Университеты, которые в течение двух лет активно участвовали в этой работе, решили, что сделают все вышеперечисленные факторы предметом проектирования и управления в собственных системах качества.
Поэтому в 2022 году исследовательская программа продолжается в рамках Университетской национальной инициативы качества образования – УНИКО (проект «Научно-методическое обеспечение развития системы управления качеством высшего образования в условиях пандемии новой коронавирусной инфекции COVID-19 и постпандемийный период»). Одна из задач УНИКО – подготовка ведущими университетами комплектов аналитических материалов по ряду факторов, влияющих на обеспечение качества образовательных результатов.

Не все факторы описаны в текущем году, а только те, по которым у университетов есть практики и инструменты обеспечения и оценки качества образовательных результатов с доказанной эффективностью.
К этим успешным практикам относятся кейсы:
1
«Обеспечение ИОТ и работа с развитием self-компетенций как фактор качества образования» (Томский государственный университет совместно с университетами ИТМО, ТюмГУ, ИОТ-консорциумом).
2
«Внутренние системы оценки качества образования в российских университетах» (Высшая школа экономики совместно с Финансовым университетом, РУДН, Сколтехом, МГППУ, СПбГЭУ).
3
«Модели и дидактика гибридного обучения» (Московский государственный педагогический университет совместно с университетами СПбГУ, ИТМО, ТюмГУ, ПГТУ, МШУ Сколково).
4
«Механизмы привлечения работодателей в управление качеством образования» (Уральский федеральный университет совместно с ДВФУ, ЮУрГУ, АлтГУ, ВятГУ, ПетрГУ).
5
«Организация проектного обучения как фактор обеспечения качества образования» (Санкт-Петербургский политехнический университет совместно с ТУСУР, ПсковГУ, НИУ «БелГУ», СПбГЭУ, НовГУ).
Данные кейсы — это электронная методическая база и конструктор решений по использованию практик и инструментов развития качества образования для университетов, которые готовы их использовать.
Индивидуальные образовательные траектории студентов как условие качественного университетского образования
Постоянные перемены стали новой реальностью. Теперь для любого человека важнее всего уметь ориентироваться в ситуации неопределенности, решать сложные задачи, порождать творческие решения. «Знание-что» и «знание-как» сегодня слишком быстро устаревают, становится невозможно учить людей просто наилучшим способам действия. Вместо этого им важно научиться самим решать, что делать и как это делать правильно. Образовательная результативность теперь понимается как следствие личной вовлеченности студента в образовательный процесс, его самоопределения и самоорганизации.
Переход в пандемию на массовое дистанционное обучение показал, как индивидуальные образовательные траектории могут обеспечивать качество образовательных результатов в современном представлении.
Инициатива качества образования
В исследованиях отечественных образовательных практик на фоне смены парадигмы образования зафиксировано одновременное сосуществование в образовательном поле трех стратегий, отражающих совершенно различные представления о целях, содержании, формах организации образования и, следовательно, о системе оценивания и управленческом обеспечении.
Индивидуализация в образовании — это процесс, который позволяет учащемуся создать индивидуальную образовательную программу в логике непрерывного образования как образования в течение всей жизни.
реализуется в компетентностном подходе. При этом общая ориентация на реализацию социального заказа и ожиданий требует от образовательного учреждения особой системы работы с заказчиком. Эта работа включает, например, создание инновационных образовательных программ и систематизацию того, как оцениваются степени достижения целей.
Стратегия социально-ориентированного образования
обеспечивает «место личного присутствия человека в образовании» (по М. Мамардашвили), что и характеризует процесс индивидуализации образования.
Стратегия, основанная на антропологическом подходе к образованию
отражающая так называемое «традиционное образование», содержание и цели образования видит в передаче культурных образцов и опыта. Несмотря на последовательную критику этой стратегии, её по-прежнему придерживается базовый заказчик на образование — государство, которое стремится удержать единство результатов и норм деятельности.
Стратегия стандартизации
Что такое «индивидуальная образовательная траектория»?
Эксперты спорят в настоящее время о терминах, называть ли такие образовательные среды «индивидуализированными» или «персонализированными». В нашем материале мы будем обходить терминологические дискурсы стороной, выделяя суть феномена.
Образовательный заказ человека имеет определенный временной горизонт и адресуется к определенным образовательным средам и/или институциям. Входя в различные образовательные среды и институции (например, вузы), человек оставляет свой след через выбор и осуществление образовательных решений. Этот след фиксируется как индивидуальная образовательная траектория (ИОТ).
ИОТ может быть реализована только в определенного типа образовательных средах, которые характеризуются такими качествами, как:
● вариативность,
● открытость,
● избыточность,
● неструктурированность,
● провокативность.
Педагогический фокус показывает, каким образом заказ студента на построение ИОТ можно выполнить через определенные способы, средства, технологии, алгоритмы, а также то, какие образовательные результаты мы получаем на каждом из этапов этой работы. Сложность определения этих особого рода образовательных результатов индивидуализации заключается в том, что они имеют двойственную природу. С одной стороны, они фундированы внутренними смыслами человека, проявляются в его способностях и актуализируются как компетенции. Этот тип компетенций, требующий серьезной работы с собой, невозможно сформировать извне. В образовательном сообществе мы называем их self-компетенциями [Ковалева, 2019]. К ним относятся самонавигация, самоорганизация, самооценка и рефлексия.
Это установка на ответственное действие, организация собственной деятельности, исходя из своих образовательных целей и задач, знание и владение средствами продуктивного управления временем.
Самоорганизация
Установка на критическое мышление, ретроспективное и проспективное определение и использование критериев продуктивности и результативности для оценки своих действий, умение устанавливать свои дефициты и проектировать их устранение.
Самооценка
Под самонавигацией мы понимаем установку на познание и открытие нового, самостоятельную ориентацию в образовательной среде, знание и владение средствами анализа и отображения образовательного пространства.
Самонавигация
Рефлексия
Понимается как установка, ориентация и владение средствами ретроспективного и проспективного осмысления своих образовательных действий в контексте самопознания и самосовершенствования.
Исследование показало, что студенты с развитыми способностями к самоопределению и самоорганизации — всё ещё редкость в университетах, из школы они приходят в вуз с низким уровнем self-компетенций. И поскольку студентам требуется актуализация этих навыков, вузы используют разнообразные формы педагогической поддержки вовлеченности студентов в образование, делают ставку на организацию среды для самостоятельной работы, в том числе на основе цифровых решений, меняют технологии преподавания и т. д.
Основные решения по развитию организационно-технологической инфраструктуры для ИОТ:
1
Внедрение в учебный процесс информационных систем и сервисов, позволяющих студентам строить индивидуальные расписания на основе множества факторов выбора.
2
Использование рекомендательных экспертных систем, помогающих студенту сориентироваться в ресурсах университета.
3
Сбор и обработка данных, позволяющих фиксировать различие в образовательном поведении учащихся и т. д.
Анализ показал, что университеты действительно по-разному подходят к созданию условий индивидуализации, что в свою очередь определяет их модели построения индивидуализированных образовательных систем.
Некоторые университеты для расширения возможностей студентов в реализации ИОТ предприняли целый комплекс содержательных и организационных изменений устройства образовательной среды. Для изучения практик ИОТ проанализирован опыт четырех университетов.
Индивидуализация в ИОТ-университете
Индивидуализация в ИТМО
Индивидуализация в ТюмГУ
Индивидуализация в ТГУ
Выводы о практиках ИОТ в университетах
Анализируя материал, мы сначала считали, что ставка на среду и ставка на формы сопровождения — это два разных подхода в организации практики ИОТ.
Практика организации ИОТ в вузах показывает: некоторые университеты делают ставку на создание вариативной среды, другие сосредоточены на формах сопровождения студентов. И те, и другие вузы понимают, что без цифровых решений переход к массовой практике ИОТ невозможен.
Но обсуждая с университетами проблемы и лучшие практики ИОТ, мы видим следующее:
1
Вариативная, избыточная образовательная среда обеспечивает то, что 15−20 % студентов осмысленно и продуктивно начинают строить свое индивидуальное образование.
2
К средовым условиям важно добавить специальную работу по проявлению для студента смысла и цели его образования, по картированию ресурсов и анализу оснований для выбора тех или иных ресурсов, по обсуждению будущего и фиксации образовательных приростов и образовательных дефицитов. При этом эффективность построения ИОТ и влияние ее на качество образовательных результатов существенно возрастает (по исследованиям Межрегиональной тьюторской ассоциации и Института образования ТГУ, до 70 % учащихся демонстрируют устойчивую образовательную результативность в части soft- и self-компетенций)
3
Для перехода к массовой практике ИОТ необходимы цифровые решения: рекомендательные сервисы, LMS, адаптивные платформы, цифровые конструкторы программ и т. д.
Внутренние системы оценки качества образования в российских университетах
Качество образования в университетах в России оценивается на двух уровнях:
  • внешнем, когда оценку университета проводит государство (в рамках государственной аккредитации) или сторонняя организация (в рамках международной, профессионально-общественной или общественной аккредитации и пр.),
  • и внутреннем, когда университет оценивает себя сам (в рамках внутренней системы оценки качества образования, далее — ВСОКО).
Для анализа этой практики мы обратились к исследованию проблем качества образования, выполненному в период 2020–2022 гг. в рамках проекта «Университетская национальная инициатива качества образования».
До недавнего времени собственная ВСОКО в университете не была обязательным требованием законодательства. Несмотря на то, что она упоминалась в федеральных государственных образовательных стандартах поколения 3++, общее понимание того, о какой системе идет речь, не всегда совпадало даже в общих чертах.

Если университет проводит, как и требуется, промежуточные и итоговые аттестации, разве это не является достаточной внутренней оценкой качества образования в нём? И не является ли ежегодное самообследование достаточным, чтобы считать, что так идет работа над качеством?
Более обязательный характер ВСОКО получила в 2021 году с изменением системы государственной аккредитации, когда её сделали одним из показателей аккредитационного мониторинга [1]. Однако даже такая фиксация не даёт представления, о какой системе идет речь. Поскольку назначение ВСОКО и её ценность всё еще не до конца понятны, мониторинговый показатель «закрывается» локальным нормативным актом с релевантным названием. В основу таких локальных актов зачастую ложатся методические рекомендации Минобрнауки России о внутренней независимой оценке качества [2]. Они описывают достаточно широкий набор процедур и общие контуры возможной системы, однако не могут являться универсальным решением для всех университетов. Это связано с тем, что университеты находятся в разных условиях, имеют свою специфику как в управлении, так и в образовательном процессе, разную корпоративную культуру, традиции и, главное, разное видение своего дальнейшего развития и целевые ориентиры деятельности.

Без системы оценки качества университет не получает оперативного доступа к информации о том, как он справляется со своей работой, не может отслеживать вклад тех или иных решений в позитивные или негативные изменения, строить планы с индикаторами достижения. Помимо этого, система оценки качества дает новые плоскости для принятия управленческих, кадровых и стратегических решений.

Мы проанализировали опыт шести вузов, выстроивших собственные, отличные друг от друга внутренние системы оценки качества образования. Эти университеты были выбраны для анализа, так как имеют высокие показатели во внешних оценочных процедурах, высокое качество подготовки локальных нормативных актов о ВСОКО и отличающиеся модели, охватывающие широкий спектр инструментов и подходов к построению ВСОКО.
Система оценки качества образования в Финансовом университете
Рекомендации по использованию моделей внутренней системы оценки качества
ВАЖНО Работа над качеством образования в университете — это постоянный, непрерывный процесс. И процедуры оценивания должны быть функциональными: прежде всего, они нужны для принятия управленческих решений в университете.
Ни одна из проанализированных систем не была сформирована за один шаг, все они постепенно трансформировались, приобретали новые практики и подходы. Более того, все они находятся в постоянном процессе развития и изменения. Для тех университетов, которые хотят начать собственную работу над качеством образования или трансформировать существующую ВСОКО, рекомендации по использованию описанных моделей можно изложить в семи основных шагах.
Шаг 1. Определить, какие задачи университет хочет решать через внутреннюю систему оценки качества
Этот шаг основывается на целях университета и проблемах, с которыми он сталкивается. Это понимание может быть сформировано до начала построения ВСОКО или выработано на первом шаге — через проведение цикла обсуждений, стратегических сессий, SWOT-анализа.

Понимание и формулирование задач существенно отличается у выбранных нами университетов:
  • Финансовый университет определил для себя в виде одного из приоритетов повышение эффективности образовательных программ и оптимизацию их портфеля и ввел мониторинг эффективности.
  • РУДН использовал во ВСОКО показатели пятилетних планов, а в дальнейшем переориентировал систему на цели из программы развития университета.
  • В НИУ ВШЭ были выделены три ключевых направления (качество ресурсов в преподавании, система стимулов для обучающихся и контроль процесса), для которых выстроена система управления и оценивания.
  • Сколтех определил в качестве основной движущей идеи постоянное совершенствование и для этого положил в основу ВСОКО принцип самооценки.
  • МГППУ выбрал качество образовательных результатов как основу работы с качеством образования через инструменты оценивания.
  • В СПбГЭУ создание системы начиналось как систематизация документов перед государственной аккредитацией, а в дальнейшем были охвачены другие сферы деятельности университета — для придания системе гибкости, борьбы с формализмом, формирования внутренней конкурентной среды. Кроме того, там ВСОКО также связана с целями Программы стратегического развития университета.

Каждый из университетов самостоятельно определял задачи, которые решает через систему внутренней оценки качества. Периодически отдельные задачи пересматриваются или меняется их приоритетность.

Шаг 2. Определить, какой подход в построении ВСОКО наиболее подходит университету и соответствует стратегическому видению руководства университета
Фактически у университета при построении ВСОКО есть два возможных подхода:
  • взять за основу одну из моделей управления качеством и адаптировать её под свои нужды;
  • сформировать собственную модель, исходя из возможностей и специфики университета.

Самая известная существующая модель — модель Total Quality Management, для которой действует международный стандарт ISO 9000:2000. Такую модель за основу своей системы взял РУДН, воспроизводя процессный подход, дополнив положениями из еще одной модели EFQM (European Foundation for Quality Management – модель Европейского фонда управления качеством). Когда в университете началось управление проектами, РУДН смог сделать проектный подход частью процессного. Помимо них существует еще ряд моделей, таких как модель IPO (ввод-процесс-результат) или модель Run-Change-Disrupt.
Финансовый университет отказался от действовавшей в университете ранее модели, основанной также на стандартах ISO, в пользу собственной. Их модель была создана на базе стандартов и рекомендаций для гарантии качества высшего образования в Европейском пространстве (ESG, European Standards and Guidelines — документ, разработанный Европейской ассоциацией по гарантии качества высшего образования, ENQA).

Международные подходы сильно повлияли на систему Сколтеха и НИУ ВШЭ, а МГППУ и СПбГЭУ ориентировались на них в меньшей степени, полагаясь на собственный опыт и разработки.

Выбор подходов должен учитывать размер университета и структуру его управления. В большом университете при дизайне системы нужно будет учитывать объемы данных, собираемых для обработки, степень различий между факультетами (от специфики направления подготовки, спроса на программы, кадровой оснащенности, финансовой модели, типа взаимоотношений с работодателями). В зависимости от распределения полномочий между центральным управлением и факультетами, а также отдельными программами, меняется распределение функций по ВСОКО.
Шаг 3. Сконструировать базовые принципы работы системы
Определив задачи и основной подход, университет может приступить к обсуждению архитектуры новой системы. Для этого он должен определить, кто будет курировать данное направление (чаще всего его курирует проректор по образовательной деятельности), а также кто будет осуществлять оперативную деятельность. Обычно выделяется одно основное подразделение, отвечающее за качество образования. Однако задачи в области качества распространяются на весь университет, формируя систему и культуру качества. Процедуры оценки качества выстраиваются циклично (работа идет постоянно в соответствии с графиком, точками отсечения и сборки общей картины). По такому принципу выстроены все системы в проанализированных кейсах.
Для процедур системы качества необходимо установление связи с управленческими решениями, которые будут приниматься на их базе. Например, мониторинги программ, которые проводятся в Финансовом университете и СПбГЭУ, ведут к принятию решений о распределении контрольных цифр приёма. Данные опросов студентов о качестве преподавания в НИУ ВШЭ ведут к кадровым решениям. Мониторинг процессов в РУДН, в случае выявления недостатков, приводит к пересмотру карт процессов и изменению архитектуры управления.
Устройство системы не должно вести к бюрократизации процессов, в ней должны быть заложены решения по улучшению, мотивации сотрудников, стимулированию развития университета. Функции контроля не могут доминировать в системе, так как они вредят культуре качества — появляется соблазн скрыть недостатки и проблемы, вместо того чтобы определить их и начать совместную работу по их устранению.

Системы оценки качества находятся в постоянном развитии и изменении, поэтому в них закладываются те инструменты оценки, которые позволяют отслеживать динамику и эффекты изменений.
Шаг 4. Наладить диалог с участниками образовательных отношений
Перед тем как начать внедрять систему на всех уровнях, внутри университета необходимо провести обсуждения предлагаемых решений. Позиции студентов, преподавателей, факультетов и программ позволяют учесть большее количество существенных факторов для внедрения. Более того, сам факт предварительного обсуждения делает будущую работу над качеством общей задачей для всего университета, а также закладывает модель поведения для работы всей системы.

Чтобы система развивалась, она должна поддерживаться участниками образовательных отношений, и они должны быть настроены на то, чтобы сигнализировать о проблемах и предлагать идеи для их решения и улучшения системы в целом. В таком диалоге находятся все университеты из представленных кейсов. В рамках студенческих союзов этих университетов создаются комиссии и комитеты по качеству, которые зачастую берут на себя ряд функций в системе. Например, в НИУ ВШЭ студенты проводили аудит программ, в СПбГЭУ и РУДН помогают с опросами.

Обратная связь налаживается также через опросы, которые касаются качества образования и его оценивания в университете, публичную презентацию результатов работы над качеством, механизмы экстренной обратной связи.
Шаг 5. Определить инструменты, которые будут использоваться в системе оценки качества
ВАЖНО Количество и разнообразие инструментов не являются показателями хорошей ВСОКО. Главное — насколько полноценно и системно инструменты реализуются и как они используются в управленческих процедурах.
При проведении оценки качества у университета могут быть данные двух типов:
1
статистические, количественные характеристики образовательного процесса (разнообразные данные о числе студентов, аттестациях и оценивании, заполняемости бюджетных мест, финансовых показателях, квалификации сотрудников, спросе на программы, числе ставок, дисциплинарных нарушениях, упоминаниях в СМИ и пр.), которые собираются в рамках оперативной деятельности университета;
2
данные, которые университет получает из опросов (студентов, сотрудников, работодателей).
Кроме того, могут учитываться результаты внешней оценки (аккредитации, рейтинги и др.).

Сами по себе данные не обеспечивают принятие управленческих решений. Должен производиться их анализ, который позволяет отслеживать динамику, производить оценку и делать обоснованные выводы.

Например, опросы по оценке преподавателей студентами, в зависимости от того, какой охват студентов обеспечивается, в разной степени влияют на управление: чем больше охват, тем больше на результаты можно полагаться в конкретных решениях (например, для увеличения охвата прохождение опроса является обязательным, как в НИУ ВШЭ, или студенты заполняют формы опросов на занятии, как в Сколтехе). Также университеты работают с формой опросов (приглашают социологов), так как неправильный дизайн анкеты может искажать результаты. Значение имеет время отправки анкеты, например, оценивание студентов в НИУ ВШЭ происходит до сессии, чтобы результаты экзаменов не повлияли на ответы.
Шаг 6. Провести апробацию определенных механизмов и инструментов ВСОКО
Во всех описанных кейсах университеты не вводили новые механизмы в работу без предварительной апробации. Это значит, что в первый раз, когда новое мероприятие реализовывалось (проводился мониторинг, опрос, оценка), за ним не следовали управленческие решения (в первую очередь санкционного типа: программы не закрывались, сотрудников не сокращали). Мероприятие обозначалось как апробация, его результаты обсуждались с участниками, происходила настройка процесса.
Шаг 7. Принять регламенты
Когда пройдена апробация, ВСОКО можно фиксировать в локальных нормативных актах университета. Это может быть Положение о ВСОКО, набор актов, требуемых в соответствии со стандартами ISO (Политика в области качества и пр.), набор актов по направлениям работы системы. От качества составления документов и обязательности реализации мероприятий, которые в них описаны, зависит то, насколько университету удастся работать с культурой качества.
ВАЖНО Повысить понимание роли ВСОКО в университете и содержания её процедур можно, если, помимо регламентов, издавать к ним пояснительные материалы, проводить информационные мероприятия и открытые обсуждения.
Если из актов не будет понятна архитектура системы, не будут установлены важные факты (сроки, ответственные лица, использование результатов оценки), то университету будет сложно вести информационную работу, разъяснять, как идет работа над качеством. А если в документах будут описаны мероприятия, которые фактически не производятся или производятся не в том формате, который зафиксирован, то это подрывает доверие ко всем остальным процедурам ВСОКО, так как они воспринимаются как существующие только на бумаге и необязательные к исполнению. У некоторых университетов (например, ВШЭ и РУДН) на сайте качеству образования посвящен специальный раздел.
Университеты в поисках эффективных моделей и дидактических практик гибридного обучения
Проведенные коллективом ученых в рамках УНИКО социологические исследования оценки качества высшего образования в пандемию показали, что треть опрошенных студентов считает смешанное обучение более качественным, а половина опрошенных склонна к выбору именно такого формата для своего обучения. Доля преподавателей, которые признают, что смешанный формат станет регулярной практикой в высшем образовании, за один год (с 2020 по 2021 гг.) повысилась с 20 % до 70 %.
[1] Vo M.H., Zhu C., Diep A. The Effect of Blended Learning on Student Performance at Course-Level in Higher Education: A Meta-Analysis // Studies in Educational Evaluation. — 2017. — Vol. 53. — Pp. 17-28. doi:10.1016/j.stueduc. 2017.01.00
Улавливая настроения и осознавая запрос от основных стейкхолдеров образования, управленцы вузов озадачились вопросом качества подготовки при использовании гибридного (смешанного) формата.
Проведенный еще до начала пандемии метаанализ исследований по эффективности гибридного обучения показал, что наибольший эффект гибридного обучения отмечается на курсах STEM-дисциплин. Другие дисциплины более требовательны в дидактическом плане, и авторы исследования указывают на необходимость более тщательного планирования учебного курса, в частности гибридных занятий[1].
Пандемия лишь частично повлияла на подходы к проектированию и реализации учебных программ в российских вузах. Согласно опросу только каждый третий преподаватель что-то изменил в своих учебных курсах после частичного или полного возвращения к очному обучению. При этом в обучении по-прежнему доминируют пассивные формы.
За время пандемии российские университеты перестраивали систему качества образования и расставляли акценты в соответствии с вызовами и со своими возможностями. Коллекция практик ведущих университетов по обеспечению качества обучения (в рамках проекта) позволяет выделить следующие основные институциональные меры:
● модернизация электронно-образовательной среды (кейс УрФУ),
● автоматизация и цифровизация администрирования образовательных процессов (кейс ТГУ),
● обновление содержания обучения (кейс МГПУ),
● поддержка обучающихся (кейс ТГУ, кейс ВШЭ, кейс ИТМО) и преподавателей (кейс КФУ, кейс ИТМО) и др.
Шесть моделей гибридного обучения
Реализация вузовских стратегий привела к разнообразию моделей гибридного обучения. Каждая модель оптимальна для конкретного вуза в соответствии с его предметной спецификой, стратегическими целями и другими факторами. Пережитый за короткий период опыт использования вузами полного дистанционного формата, синхронного обучения онлайн- и офлайн-студентов (гибридного обучения) и асинхронного (смешанного) обучения по-разному отразился на развитии форматов обучения в постпандемийный период. Возврат высшего образования к модели аудиторного обучения в постпандемийный период позволяет объективно взглянуть на полученный опыт гибридного обучения и определить его место в структуре образовательных программ.
Проведенные интервью с представителями среднего и высшего руководства вузов*(имеющими также опыт преподавания) позволили определить шесть актуальных моделей гибридного обучения:
● транслирующая (дублирующая);
● поддерживающая;
● чередующаяся;
● комбинированная;
● персонифицированная;
● полимодальная.
Гибридное обучение в ИТМО
Гибридное обучение в СПбГУ
Гибридное обучение в ТюмГУ
Грибридное обучение в Поволжском университете
Гибридное обучение в МШУ Сколково
Гибридное обучение в МГПУ
Анализ результатов
Если в пандемийный период основными характеристиками гибридного занятия стали непредсказуемость и слабая управляемость педагогическим процессом, то постпандемийный период позволил оценить целесообразность применения гибридного формата обучения в конкретных педагогических ситуациях.
Университеты к гибридному обучению подошли с разным уровнем готовности. Новый формат для многих возник как ответная реакция на вызов. Решения не всегда были продуманными и взвешенными. Отсутствие мировой практики в организации гибридного обучения обусловило выбор российскими вузами метода проб и ошибок. В результате это приводило к так называемому эффекту «полуторного курса» (вместо одного), то есть к повышению нагрузки у преподавателей, студентов, специалистов технической поддержки, а также руководителей образовательных программ.
Сегодня гибридному формату отводится роль формата, дополняющего образовательный процесс. Полученный университетами опыт позволяет вернуться к гибридным форматам в любой момент, так как инфраструктура и бизнес-процессы уже настроены. Университеты не отказываются от гибридного формата, так как на него есть запрос: он находит свою целевую группу (иностранные студенты, работающие специалисты). Для университетов это возможность привлечения нового контингента обучающихся и способ сохранения имеющихся, которые не могут по объективным причинам присутствовать на занятиях. Вузам еще предстоит освоить данный сегмент образовательного рынка. Мир меняется независимо от глобальных событий, пространственные границы не являются барьером для информационного пространства и требования к образованию также меняются.

Независимо от используемых подходов в становлении гибридного обучения, все вузы столкнулись с проблемой отсутствия нормативно-правового статуса данного формата. Закрепление практики в нормативных документах, как правило, регулировалось отдельными приказами ректора, и в документах понятие «гибридное обучение» не использовалось. Сложная нормативная конфигурация гибридного формата усложняет разработку инновационных образовательных программ.

Разные конфигурации занятия предполагают разные технические конфигурации гибридных аудиторий. Университеты в постпандемийный период придерживаются комплексных решений по оборудованию аудиторий и автоматизации процессов во время занятия для достижения технологической бесшовности. Особое внимание уделяется качеству звука и возможности обзора аудитории с разных ракурсов. Рассматриваемые практики гибридного обучения показывают, что чем выше технологическая и кадровая обеспеченность занятий, тем меньше дидактических и содержательных ограничений. Однако развитие высокотехнологичных аудиторий требует значительных финансовых затрат.

Другим важным достижением опыта реализации гибридного обучения является понимание необходимости методологической и концептуальной разработки специальных программ для гибридного формата. В пандемийный период в гибридном формате реализовывались программы, рассчитанные на контактное обучение с преподавателем. В результате возникли значительные ограничения при подключении к занятию онлайн-студентов.

Практически все кейсы демонстрируют, что в организации обучения дистанционных студентов преподаватели пользовались широкой свободой и проявляли креативность: давали отдельные задания дистанционным студентам, не смешивали студентов при групповой работе, переносили занятия для онлайн-студентов на отдельные консультации, работали в асинхронном режиме. Такие попытки свидетельствуют о стремлении преподавателей изолировать онлайн-участников от аудиторной группы и обучать их параллельно. Сущностная причина параллельного преподавания как раз заложена в несоответствии учебного плана и программы курса видам работы и взаимодействию в гибридном формате онлайн- и офлайн-потоков. Серьезный задел в этом показывает кейс МШУ «Сколково». СПбГУ и Университет ИТМО работают над проектированием новых типов магистратуры. ПГТУ также в экспериментальном режиме изучает возможные методические конфигурации.
ВАЖНО Новый методологический подход предполагает другую дидактику занятий. Опыт гибридного обучения в пандемию сформировал в вузах технические условия и инфраструктуру. Однако ощущается четкий запрос на новые дидактические практики.
Гибридный формат в научной повестке большинства вузов носит прикладной характер — сопровождение научных событий и исследований. Однако для ряда университетов это является большим направлением научной работы (СПбГУ и МГПУ). В целом по университетам гибридный формат не является самоцелью и развивается в рамках крупных проектов персонифицированного обучения и других направлений.

Опыт гибридного обучения создает дополнительный эффект. Гибридное обучение показало свое концептуальное преимущество, заключающееся в следующем:
● расширенный доступ к образованию, возможности рационального управления своим временем;
● централизованное управление курсом;
● разнообразие курса за счет интеграции внешних экспертов и практиков;
● преодоление боязни использования цифровых инструментов у преподавателей;
● технологический импульс развития вузов (расширение каналов связи, технологическое обустройство);
● стимулирование развития смешанного обучения;
● обеспечение возможности деятельности обучающихся в виртуальной среде и формирование опыта взаимодействия в разных средах.
Управленческие рекомендации по реализации практики гибридного обучения
1
Требования к техническому оборудованию аудиторного фонда для проведения гибридного занятия значительно разнятся в зависимости от степени интерактивности планируемого занятия. Обеспечение дистанционного доступа к аудиторным занятиям возможно даже при использовании обычных гаджетов и мобильных комплектов для обустройства аудитории. Для решения простых дидактических задач данный вариант возможен. Однако реализация полноценного гибридного занятия требует технологичных решений, создающих у онлайн-обучающихся эффект полного присутствия на занятиях. Университеты стремятся к обеспечению технологической бесшовности, которая позволила бы получить одинаковый образовательный результат у онлайн- и офлайн-участников. В выборе технологических решений для оборудования гибридных аудиторий необходимо четко руководствоваться тем, для каких сценариев (конфигураций) занятия они будут необходимы. Выбор оборудования для гибридных занятий стоит планировать под педагогические задачи и с учетом доступного программного обеспечения.
2
Автоматизация всех процессов позволяет преподавателю не отвлекаться на техническую часть занятия и обходиться при этом без технических специалистов. Обучающиеся становятся все более требовательными к преподавателю. Преподаватель должен следить за аудиторией и не терять визуальный контакт со студентами.
3
Обращаясь к более конкретным аспектам оборудования гибридного класса, в современных условиях стоит обратить внимание на выбор программного обеспечения. Ограничения поставок части продуктов на российский рынок заставляют обратиться на азиатские рынки или к альтернативным российским продуктам. При этом важными являются не только операционная система, но и цифровые сервисы для выполнения дидактических задач занятия (проведение онлайн-тестов и викторин, использование интеллект-карты для совместной работы, облачных хранилищ и т. д.).
4
Гибридное обучение предполагает особое взаимодействие обучающихся и разные виды работы на занятии, что актуализирует вопрос эргономичности образовательного пространства и учета технических возможностей гаджетов у дистанционных участников занятия.
5
В основе внедрения гибридного формата должна находиться специально спроектированная под данный формат образовательная программа. Необходимо прорабатывать представление содержания в более структурированной и сгруппированной форме. Программу нужно собирать, опираясь на модели преподавания. Требования по представлению информации у студентов значительно растут. Анализ кейсов показывает, что гибридный формат поменялся только на уровне занятия. Перспективна разработка концепции программ с учетом гибридного формата и форм взаимодействия субъектов образовательного процесса (Университет ИТМО). Гибридные занятия МШУ «Сколково» демонстрируют новаторский подход к организации занятия, в том числе на базе новых иммерсивных технологий — технологий, которые обеспечивают более интерактивный уровень взаимодействия. В проектировании образовательной программы необходим также учет предметной и концептуальной специфики вуза.
6
Важным компонентом является подбор кадров для инновационной образовательной программы. Преимуществом гибридного формата является возможность привлечения лучших лекторов, внешних экспертов из индустрии, что будет обеспечивать релевантность формируемых компетенций и усиливать связь обучения с рынком труда. Преподавателей гибридной программы необходимо обучать преподаванию для двух потоков студентов одновременно.
7
За период пандемии участники образовательного процесса значительно развили цифровые навыки, однако серьезной проблемой остается необходимость формирования цифровой культуры обучающихся и преподавателей в метапространстве информации. Также стоит задача соблюдения цифрового этикета общения. Гибридный формат требует не меньшей подготовки студента, чем подготовка преподавателя. При этом студент должен иметь достаточный уровень самостоятельности для осознанного управления своим обучением.
8
Популяризация гибридного формата на рынке труда требует дополнительной работы с целевой группой: объяснение и демонстрация преимуществ формата и преодоление негативного впечатления о гибридном формате, сформированного за время пандемии. Потенциальная целевая группа под гибридный формат — работающие люди, которые хотят учиться в магистратуре. Этот выбор более осознанный, контингент имеет другой уровень субъектности и самостоятельности.
9
Определение правового статуса сможет стимулировать развитие сетевых образовательных программ на федеральном уровне, что в значительной степени повысит качество преподавания в региональных вузах и сделает их более привлекательными для абитуриентов. Для бакалаврских программ это снимет напряженность при организации приема в вузы. Гибридный формат позволит создавать сетевые программы не только в рамках одного региона, но и совместно с ведущими вузами, что может значительно повлиять на миграцию абитуриентов.
Вместе с тем многие вопросы остаются открытыми, в частности вопрос защиты авторского права на образовательные продукты организации и некоторые другие.
Анализ практик вовлечения стейкхолдеров в формирование качества образования
Содействие программ развития российских университетов активному привлечению стейкхолдеров
1
Проект 5-100 (2013–2020 гг.) интенсифицировал поиск университетами стейкхолдеров и форм взаимодействия с ними в научной и научно-технологической сфере. Университеты совместно с партнерами реализовали более 6800 научно-исследовательских и опытно-конструкторских проектов. Ресурсному обмену со стейкхолдерами научно-образовательной сферы содействовали центры коллективного пользования, которые были созданы большинством университетов участников[1].
2
Программа «Поддержка опорных университетов» (2015–2020 гг.) потребовала софинансирования со стороны региона, а также привлечения вузом ресурсной поддержки стейкхолдеров из бизнеса, НКО и местных сообществ. В результате появились новые практики участия университетов в социально-экономической и социокультурной сфере регионов.
3
В основу проекта по созданию научно-образовательных центров мирового уровня[2] была положена интеграция образовательных и научных организаций с бизнесом. НОЦ мирового уровня стали новой практикой развития стейкхолдерских отношений в высшей школе, опирающиеся на сильные центры влияния на процессы взаимодействия участников в межрегиональном сотрудничестве.
4

В программе стратегического академического лидерства «Приоритет-2030» ключевой моделью межорганизационных отношений должны стать консорциумыобъединение университетов, научных организаций и предприятий[3].
Для большинства консорциумов программы «Приоритет-2030» характерна масштабная территориально-отраслевая организация, что дает возможность считать эту модель новым уровнем межорганизационных взаимоотношений научно-образовательной сферы.
5
Проект «Передовые инженерные школы» сфокусирован на вовлечении индустриальных партнеров в формирование качества образования. Это позволяет считать программу наиболее перспективной для анализа в университетской национальной инициативе качества образования.

[1] Полихина Н. А., Тростянская И. Б., Гришакина Е. Г., Казимирчик Л. В., Байков С. А Проект 5-100: развитие науки в России. ФГАНУ «Социоцентр»— 2020. Подробнее на сайте Проекта 5-100. — URL: https://www.5top100.ru/documents/library/138010/

[2] Коростелева Л. Ю. Университеты научно-образовательных центров мирового уровня и их значение в показателях деятельности и развитии регионов // Социологическая наука и социальная практика. 2021.Т. 9, № 4. С. 250–263. https://doi.org/10.19181/snsp.2021.9.4.8618

[3] Программа стратегического академического лидерства «Приоритет— 2030». URL: https://www.hse.ru/priority2030/key_characteristics#pagetop

Ключевые выводы о влиянии программ развития высшей школы на формирование новых практик взаимодействия со стейкхолдерами

  1. Меняются интересы социальных групп и структур университетского окружения, их формы влияния на вузы, ресурсные возможности и др. Возникают новые группы влияния, такие как, например, родительское сообщество, высокотехнологичные молодые компании и стартапы.
  2. Трансформируется понимание целевых групп, с которыми университет должен активно взаимодействовать в современных условиях: не только традиционные работодатели, но и широкий спектр юридических и физических лиц и их новые сетевые институции.
  3. Актуализируется запрос на институциональное оформление недовольства, создание механизмов новых коммуникаций со стейкхолдерами и вовлечение их в формирование качества образования.
Стандарты ISO как методический подход во взаимодействии со стейкхолдерами
[4] Freeman R. E. 2015. Strategic Management: A Stakeholder Approach. New York: Cambridge University Press.
[5] Болычев О. Н., Фидря Е. С. Исследования межорганизационных сетей в западной экономической социологии: анализ теоретических подходов. Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2013. Вып. 12. С. 128–138.
Анализ роли стейкхолдеров в формировании качества образования в новых условиях должен опираться не только на классические подходы теории стейкхолдеров[4] и методы социально-сетевого анализа[5]. Важным условием оценки устойчивости и распространяемости практик взаимодействия со стейкхолдерами является их доказательность, подтвержденная данными с использованием количественных и качественных методов.

Методическим подходом может стать применение стандарта ISO 9001:2015 «Система менеджмента качества. Требования». Методические подходы по использованию стандартов ISO 9001:2015, включая новые специализированные стандарты ISO 21001:2018 «Образовательные организации — Системы менеджмента для образовательных организаций — Требования», апробированы в рамках проекта и показали свою эффективность для анализа и оценки кейсов лучших практик.

Были проанализированы кейсы взаимодействия со стейкхолдерами из 6 вузов.

Основанием отбора была задача выявить и показать кейсы взаимодействия с разными видами стейкхолдеров, а также организационные и финансовые модели сотрудничества:
  • взаимодействие с индустриальными партнерами;
  • взаимодействие с партнером IT-сектора;
  • взаимодействие с региональной властью;
  • партнерство с НКО и фондами;
  • технологии установления и поддержания отношений, механизмы обратной связи, финансовые и организационные модели.
Рекомендации по использованию разработанных моделей и инструментов
Разработка и анализ кейсов взаимодействия вузов со стейкхолдерами показывает важность этой компетенции для устойчивости и жизнеспособности вузов. Последние годы российские университеты, опираясь на поддержку учредителя и собственные инициативы, существенно расширили практики привлечения заинтересованных сторон в развитие ключевых направлений деятельности университетов.
Практики стейкхолдерских отношений (в том числе и в области повышения качества образования) ставят вопросы по стратегическим ориентирам университетов в этой сфере; организационным и финансовым моделям сотрудничества; по правовым вопросам, обеспечивающим нормативное поле взаимодействия университетов со стейкхолдерами и т. д. Усложнение университетских систем создает разнообразие локальных и общих практик взаимодействия со стейкхолдерами. Динамичные изменения в социальных группах и структурах университетского окружения приводят к трансформации интересов стейкхолдеров, форм их влияния на вузы, возникновению новых групп интересантов и пр. В современных условиях усиливается конфликтность интересов стейкхолдеров.
1
Стейкхолдерские отношения зачастую являются доверительными и формируются на личных связях и контактах их участников. Поэтому критически важным фактором успешности развития взаимодействия с внешними партнерами является вовлеченность сотрудников вуза, поддерживаемая организационными механизмами, культурой вуза и системой мотивации. В этой связи важны разработка и принятие комплекса мер в системе стимулирования и организационных решений для повышения вовлеченности сотрудников во взаимодействие с заинтересованными сторонами.
2
Существенное влияние на развитие взаимодействия со стейкхолдерами могут оказать новые решения в области структурных форм и основных процессов. Анализ кейсов показывает, что структурные решения партнерств носят зачастую традиционный характер, что используемые организационные формы нередко ограничивают или слабо соответствуют реальным процессам взаимодействия. Сами процессы носят слабоформализованный характер, отличаются нерегулярностью, неопределенностью зон ответственности и полномочий. В связи с этим целесообразно провести типологизацию организационных форм взаимодействия со стейкхолдерами в формировании качества образования, включая формы создания интегрированных структур с детальным описанием процессов деятельности, поддерживающих эти организационные формы, матрицы полномочий и ответственности участников.
3
Недостаточный уровень зрелости практик ресурсообмена в партнерствах требует новых подходов в оценке эффективности ресурсообмена вузов со стейкхолдерами, которые традиционно раньше сводились к монетарным формам. Такой подход уже не может быть достаточным. Университетам и органам управления образованием целесообразно сформировать методы оценки эффективности, учитывающие широкий спектр ресурсов, в том числе социальную и имиджевую капитализации. Важными изменениями ресурсной поддержки университетов стейкхолдерами могли бы стать изменения в налоговом законодательстве, путем предоставления льгот по суммам вложений в партнерство.
4
Необходимо развитие правовых оснований и организационных форм участия стейкхолдеров в управлении образовательным процессом, в первую очередь в той части, которая касается выработки и принятия стратегических решений в этой сфере.
Организация проектной деятельности как фактор обеспечения качества образования
Внедрение проектной деятельности как в рамках основного образовательного процесса, так и вне его, позволяет повысить мотивацию обучающихся и качество высшего образования выпускников, что делает их конкурентоспособными и востребованными на рынке труда.
Действующие ФГОСы предоставляют вузам значительную самостоятельность и возможность строить образовательные программы не только с широкими индивидуальными траекториями для обучающихся, но и с применением различных современных методов и технологий обучения,
напрямую влияющих на повышение качества профессионального обучения, подготовку кадров, адаптированных к рынку труда.

Ведущее место среди современных методов обучения принадлежит методу проектов (проектной деятельности), приобретающему всё большую популярность за счет рационального сочетания теоретических знаний и их практического применения в решении конкретных проблем.
Работа над проектом предполагает решение некоторой проблемы, предусматривающей использование разнообразных методов, интегрирование знаний и умений из различных областей. Проектная деятельность направлена на развитие критического мышления, творческих и практических навыков. Традиционная связь «преподаватель — студент» меняется на связь «студент — преподаватель», при этом особую роль приобретает привлечение студента к процессу поиска, в котором важным является не столько сам результат, сколько процесс его достижения.
Анализ практик управления качеством образования вузов из числа участников федерального проекта «Научно-методическое обеспечение развития системы управления качеством высшего образования в условиях коронавирусной инфекции COVID-19 и после нее» показал, что проектная деятельность обучающихся организуется во всех университетах на системном уровне с момента зачисления в вуз, а часто и начиная с работы со школьниками — будущими абитуриентами.

Комплект аналитических материалов посвящен описанию практик организации проектной деятельности в контексте обеспечения качества образования шести университетов, участников сети «Университетская национальная инициатива качества образования» (УНИКО).
Рекомендации по использованию разработанных моделей и инструментов
Обобщая представленные практики, необходимо обратить внимание на следующие системные эффекты реализации проектной деятельности студентов, отмеченные вузами:
  • выстраивание системы коммуникаций с заказчиками и другими ключевыми заинтересованными сторонами;
  • появление дополнительных инструментов для формирования индивидуальных образовательных траекторий;
  • расширение спектра возможностей студентов для самореализации;
  • повышение конкурентоспособности выпускников на рынке труда.
Предлагая свой опыт к внедрению в других вузах, специалисты университетов из числа держателей практик считают, что подход к организации проектной деятельности может быть тиражирован как комплексно, так и отдельными элементами.
При комплексном внедрении практик необходимо учитывать главные особенности предлагаемых моделей, основные принципы их построения, чтобы при переносе на организацию образовательного процесса все элементы работали, не нарушая целостности модели. Это достаточно сложный путь, требующий комплексной перестройки существующих в вузе процессов.

Более простым видится путь внедрения отдельных элементов при разработке собственной модели проектной деятельности, адаптированной к вузовской образовательной системе. Такими проработанными в представленных практиках можно считать следующие элементы моделей:
  • теоретическое содержание дисциплин, включенных в учебные планы и их информационное обеспечение в виде размещенных на доступных платформах онлайн-курсов, например, дисциплина «Основы проектной деятельности» для погружения студентов первых курсов в проектную работу в СПбПУ или ТУСУР;
  • развертывание IT-платформы проектной деятельности для организации конкурсов проектных идей с системой аналитики (как правило, на базе платформы LMS Moodle);
  • подходы к привлечению представителей реального сектора экономики не только в качестве постановщиков задач, но и в качестве наставников и/или руководителей проектов;
  • создание специализированных подразделений с самостоятельным функционалом по организации и сопровождению полного цикла проектной деятельности в вузе (например, Школа проектного обучения НовГУ);
  • разработанная локальная нормативная база по организации образовательного процесса с включением проектной деятельности, в т. ч. требования к функционалу специальных подразделений, курирующих процесс, наставникам, кураторам, руководителям проектов и пр.;
  • программы повышения квалификации по проектному управлению, в т. ч. онлайн-курсы, для подготовки наставников, кураторов и преподавателей к сопровождению проектов;
  • подходы к организации и проведению в рамках проектного модуля интенсивов, тренингов, акселерационных программ, в т. ч. с привлечением внешних спикеров, трекеров, экспертов;
  • механизмы сбора обратной связи для мониторинга и совершенствования модели от всех участников проектной деятельности: студентов, преподавателей, наставников, заказчиков;
  • подходы к формированию индивидуальных образовательных траекторий на основе образовательного запроса, возникающего у студентов в ходе выполнения проектов;
  • организация конкурсов проектных решений с привлечением широкого экспертного сообщества, включая заказчиков, в целях выявления лучших проектов, их поддержки и дальнейшего развития.
Анализ рисков при внедрении системы проектной деятельности и рекомендации по их минимизации
Рекомендации:
  • обучение преподавателей в рамках повышения квалификации как внутри вуза, так и за его пределами, распространение опыта через тематические публикации и научно-практические конференции;
  • внедрение системы мотивации, учитывающей и поощряющей курирование студенческих проектов;
  • привлечение работодателей (заказчиков проектов) к работе со студентами и преподавателями, что дает возможность наращивать необходимые компетенции в ходе выполнения проектов всем участникам процесса. 
Мы используем файлы cookie для персонализации сервисов и повышения удобства пользования сайтом. Если вы не согласны на их использование, поменяйте настройки браузера.